Montessori pädagogik kindergarten

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Montessori Kindergarten

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Montessori Kindergarten: Pädagogisches Konzept

Die Montessori Pädagogik ist auf ihre Begründerin Maria Montessori zurückzuführen. Die Ärztin setzte sich mit Kinderheilkunde auseinander und war sehr an der Förderung von Selbständigkeit und der Freude am Lernen interessiert. Deswegen baut das pädagogische Konzept von Montessori vor allem auf folgenden Punkten auf:

  • Orientierung an den individuellen Fähigkeiten, Begabungen und Talenten Deines Kindes
  • Hilfestellung bei der Entwicklung des eigenen Willens
  • Förderung von selbstständigem Denken und Handeln
  • „Gemeinsam sind wir stark“: Deinem Kind wird vermittelt, wie man um Hilfe bittet und selbst Hilfestellung gibt
  • Gelegenheit für die Verwirklichung der Lernbedürfnisse Deines Kindes: Kinder wollen nicht irgendetwas lernen, sondern zu einer bestimmten Zeit etwas ganz Bestimmtes. Das pädagogische Konzept spricht dabei von den „sensiblen Phasen“
  • Unterstützung und Hilfestellung bei Problemen: Dein Kind soll lernen, Schwierigkeiten nicht auszuweichen, sondern sie anzugehen und zu überwinden
  • Dein Kind soll durch alltägliche Arbeiten Selbstständigkeit erlangen. Es lernt hier praktische Handgriffe, die es im Alltag gebrauchen kann.

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Montessori Kindergarten orientiert sich an „sensiblen Phasen“

Im Montessori Kindergarten orientiert man sich an den sogenannten „sensiblen Phasen“. In diesen sind Kinder bereit, Fähigkeiten wie Sprache und Motorik optimal und leicht zu erlernen. Bei entsprechenden Bildungsanreizen ist es für Kinder einfacher, sich zu konzentrieren und formale sowie inhaltliche Themen besser und schneller aufzunehmen. Hierbei angewendete Fähigkeiten werden besser verinnerlicht und prägen sich dauerhaft ein. Der Erzieher muss diese Zeitphasen erkennen und dementsprechend fördern.

Ein Schwerpunkt der Pädagogik im Montessori Kindergarten ist das Lernen aus eigenem Antrieb heraus. Das Leitmotiv ist, dem Kind die Freude am Lernen zu vermitteln, denn nur so kann es auch selbstständig lernen. Das Kind wird mit Respekt und Achtung unterstützt und angeleitet. Dies soll zur Entwicklung einer in sich ruhenden und ausgeglichenen Persönlichkeit führen. Dein Kind hat die Möglichkeit, aus angebotenen Themen auszuwählen, den Zeitrahmen zu bestimmen und sich einen eigenen Arbeitsrhythmus anzueignen. Dein Kind wird im Montessori Kindergarten außerdem ermutigt, die Lerninhalte selbstständig zu wiederholen und das Lerntempo für sich selbst zu optimieren. Dabei kann es jedoch immer auf die Unterstützung der Erzieher zurückgreifen und sich gegebenenfalls von Anregungen und Vorschlägen inspirieren lassen.

Montessori Kindergarten bietet eine vorbereitete Umgebung

Im Montessori Kindergarten gehört die vorbereitete Umgebung zu einem wichtigen Bestandteil der Pädagogik. Das bedeutet, dass Dein Kind die Möglichkeit hat, sich von den Erwachsenen abzulösen. Es muss sie nicht um Hilfe bitten, weil sich Gegenstände und Arbeitsmaterialien in Augenhöhe befinden und stets griffbereit sind – das hat Aufforderungscharakter. Spielzeuge im Montessori Kindergarten sind einfach und handlich, denn es wird davon ausgegangen, dass zu viele Reize das Lernen behindern. Oft wird leicht zerbrechliches Porzellan verwendet, denn Kinder sollen Geschicklichkeit und Wertschätzung für die Dinge erlernen.

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Ist der Montessori Kindergarten für alle geeignet?

Den Montessori Kindergarten können alle Kinder besuchen, die auch in einen „normalen“ Kindergarten könnten. Oftmals fordert der Montessori Kindergarten einen besonderen Einsatz der Eltern und eine klare Überzeugung vom pädagogischen Konzept.

„Hilf mir, es selbst zu tun“ – Das pädagogische Konzept der Montessori Kindergärten

Das Ziel:

Montessori Kindergärten haben das Ziel, die Unabhängigkeit von Kindern zu fördern. Das gelingt nach Montessori nicht durch Lob und Strafe, denn Autorität verletze die Würde der Kinder und erziehe sie zu unselbstständigen Menschen. Vielmehr sollen die Kinder die Möglichkeit haben, selbstbestimmt zu lernen.

Die Einrichtung:

In Montessori Kindergärten sind Einrichtung und Mobiliar an die Größe der Kinder angepasst. Auch Spielmaterialien sind jederzeit greifbar. So können sich die Kinder frei bewegen und können selbstständig und ohne Hilfe Entscheidungen treffen.

Erzieher:

Den pädagogischen Fachkräften in einem Montessori Kindergarten soll die Rolle des Beobachters zukommen. Durch aktive Beobachtung sollen Rückschlüsse auf den Entwicklungsstand und die Bedürfnisse der Kinder gezogen werden. Dabei sollen sich die Pädagogen zurückhaltend, aber aufmerksam verhalten. Dem Kind sollen Freiräume im Spiel gegeben werden, aber gleichzeitig soll Orientierung durch Zuverlässigkeit im Tagesablauf und der persönlichen Beziehung geboten werden. Sie sollen das Kind unterstützen, wo es nötig ist, aber ihm nichts aufzwingen.

Übungen des täglichen Lebens:

Nicht nur in der Schule, sondern auch in den Montessori Kindergärten sollen Kinder im Rahmen der Übungen des täglichen Lebens die Möglichkeit haben, die Welt zu entdecken und Dinge, die im Alltag relevant sind, auszuprobieren. Dazu gehört z. B. das selbstständige Anziehen, Getränke einzugießen oder eine Kerze anzuzünden.

Keine Bestrafung:

Erzieher in einem Montessori Kindergarten sollen sich den Kindern liebevoll zuwenden. Störende Kinder werden nicht bestraft, sondern mit einer alternativen Beschäftigung behutsam von der Gruppe getrennt, um ihnen die Möglichkeit zu geben, sich innerlich zu ordnen.

Religion:

Maria Montessoris Arbeit ist spirituell geprägt. Als katholische Christin blieb sie jedoch immer offen für andere Religionen und Weltanschauungen. So ist auch das pädagogische Konzept zu verstehen: Religion in der Erziehung bedeutet demnach, über das Sichtbare hinaus zu denken und den Kontext der Welt und der Individuen zu hinterfragen. Der Mensch wird als Teil eines kosmischen Ganzen betrachtet, und an diesem Plan wirkt jedes Individuum mit. Auch heute legen viele Montessori Kindergärten Wert auf religiöse Erziehung. Die christliche Botschaft soll den Kindern bei der Lebensgestaltung helfen und sie zu verantwortlichen, toleranten und rücksichtsvollen Menschen erziehen. Der Einfluss der Religion ist heute jedoch von Einrichtung zu Einrichtung unterschiedlich.

Materialien:

Das von Montessori entwickelte Arbeitsmaterial kommt in den meisten Einrichtungen bis heute zum Einsatz. Dabei sollen die Materialien zum Spielen und Lernen anregen. Die Materialien unterscheiden sich in:

  • Sinnesmaterial, das die sensorischen Reize anspricht und die Sinneswahrnehmung schult.
  • Mathematikmaterial, mit dem Kinder das natürliche Interesse an Ordnungen und Strukturen erkunden können.
  • Sprachmaterial, das Kinder an geschriebene Sprache heranführt.
  • Material zur kosmischen Erziehung und zu den Übungen des täglichen Lebens.

Das pädagogische Konzept Situationsansatz

Der Situationsansatz verfolgt das Ziel, Kinder unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft darin zu unterstützen, ihre Lebenswelt zu verstehen und selbstbestimmt, kompetent und verantwortungsvoll zu gestalten.

Inhalt des Lernens und der Bildung ist das vielfältige und widersprüchliche Leben der Kinder selbst, sind ihre Erfahrungen und Fragen, ihre unmittelbaren Erlebnisse und die Herausforderungen, die ihnen dabei begegnen.

Die Aneignung von Wissen und Können erfolgt durch Teilhabe am realen Leben, in dem Kinder als handelnde Subjekte eine Rolle spielen, in dem die Aneignung von Wissen und Können für sie einen Sinn und eine Bedeutung hat.

So komplex die Lebenswelt der Kinder ist, so vielfältig sind die Herausforderungen für Erzieherinnen und Erzieher. Die praktischen Anforderungen an das alltägliche Handeln der Erzieherinnen und Erzieher sind in den konzeptionellen Grundsätzen des Situationsansatzes formuliert. Sie geben die Orientierung, wiedie pädagogische Arbeit geplant und gestaltet werden sollte, damit Kinder sich in einem anregenden Umfeld notwendiges Wissen und Können aneignen können.

Zu den handlungsorientierenden Grundsätzen gehört demzufolge,

  • die Lebenssituationen von Kindern und Familien, also den Erfahrungsschatz und den Erwartungshorizont, die Erlebnisse, Wünsche und Visionen der Kinder zum Ausgangspunkt der pädagogischen Arbeit zu machen,
  • den Kindern vielfältige Zugänge zu Wissen und Erfahrungen in realen Lebenssituationen zu verschaffen,
  • jüngeren und älteren Kindern im gemeinsamen Tun vielseitige Lernerfahrungen zu ermöglichen,
  • Voraussetzungen zu schaffen, dass Kinder ihr Leben in der Kindertageseinrichtung aktiv mit gestalten können und Werte und Normen des Zusammenlebens im Alltag erleben,
  • die besonderen Bildungschancen in einer Gesellschaft zu nutzen, die durch verschiedene Kulturen geprägt ist,
  • die Eltern an der Erziehung und Bildung ihrer Kinder in der Kindertageseinrichtung zu beteiligen, und die Arbeit transparent zu machen,
  • enge Beziehungen zum sozial-räumlichen Umfeld zu entwickeln,
  • die pädagogische Arbeit nach den vier Planungsschritten des Situationsansatzes mit den Kindern zu planen und zu dokumentieren, und schließlich
  • die Organisationsstruktur der Einrichtung entsprechend dem Konzept Situationsansatz zu gestalten.

Der Situationsansatz ist ein anspruchsvolles und modernes pädagogisches Konzept, das den Anforderungen des Lebens in einer Zeit des Wandels, der Veränderung, der Widersprüche, des Risikos, der Verschiedenheit, der Selbstverantwortung gerecht wird.

Das Institut für den Situationsansatz (ISTA) der Internationalen Akademie (INA) gGmbH an der FU Berlin arbeitet an der Weiterentwicklung und Verbreitung des Situationsansatzes in Theorie und Praxis. Grundlage dafür sind Erfahrungen aus nationalen und internationalen Reformprojekten in der Arbeit mit Kindern.

Situationsansatz kurz & knapp

Hintergründe

  • Anfänge in Bildungsreform der 70er Jahre in BRD
  • Kindergärten als Bildungseinrichtung (Elementarstufe)
  • Arbeitsgruppe des Deutschen Jugendinstituts entwickelt pädagogisches Konzept für neu entstandene Bildungsansprüche
  • erste Blütezeit in den 70er und 80er Jahren, danach erneuter Aufschwung während der Nachwendezeit in den neuen Bundesländern

Zentrale Themen und Aspekte

  • alltägliche Situationen und Themen aufgreifen – sogenannte „Schlüsselsituationen“
  • Lernen in „realen Situationen“
  • Themen gemeinsam mit den Kindern ermitteln
  • Kinder nicht unerhebliches Mitspracherecht bei Planung und Gestaltung des Pädagogischen Programms

Innere Merkmale

  • Wertschätzung gegenüber der dem Kind eigenen Weise zu denken, zu fühlen und diese wahrzunehmen
  • Kind wird als schöpferisch tätiger Mensch gesehen, der von sich aus nach Veränderung sucht
  • Autonomie, Mit- und Selbstbestimmung, Selbstständigkeit und Unabhängigkeit
  • Kind eigenständiger Akteur seiner Entwicklung
  • Würde des Kindes achten, ihm eigene Rechte zuzugestehen

Konzeptionelle Grundsätze

  • Selbstständigkeit durch Partizipation
  • Emanzipation und Mündigkeit
  • Kita als lernende Organisation
  • Integration/Inklusion
  • Geschlechtsbewusste Erziehung
  • offene, prozesshafte Planung
  • Erzieher als Neugieriger, Mitlernender, Anregender, Forscher…
  • anregende Raumgestaltung
  • Eltern und Erzieher als Erziehungspartner
  • Interkulturelle Erziehung
  • Groß und Klein gemeinsam
  • Enge Vernetzung mit Gemeinwesen
  • Kindgemäßes Leben und Lernen
  • Ressourcenorientierung- und reale Lebenssituationen
  • Medium: Schlüsselsituation

Äußere Merkmale

  • Spiel als Quelle frühkindlicher Entwicklung
    > Erlebtes, Gehörtes oder Gesehenes aus Lebensumfeld nach eigenen Vorstellungen in den so genannten „als ob Situationen“ fantasievoll nach- bzw.umgestalten
  • In der Raumgestaltung die besonderen Bedürfnisse beachten
    > Vielfalt der sozialen und kulturellen Welten widerspiegeln
  • In Projekten weitere Zugänge zur Lebenswelt erschließen
    > Bezugspunkt ist Erfahrungswelt der jungen Kinder, was sie erleben, was ihre Neugierde und ihr Interesse weckt/emotional bewegt

Kritische Würdigung

  • ist in fast allen Bildungs- und Erziehungsprogrammen des Elementarbereichs eingeflossen, auch wenn dies nicht überall explizit erwähnt wird
  • häufige Überforderung der Erzieher auf Grund fehlender Richtlinien
  • Benachteiligung Kinder bildungsferner Schichten

Was heißt eigentlich Situation im Situationsansatz?

ULRIKE GEISS. WAS HEIßT SITUATION IM SITUATIONSANSATZ? (2006)
Ulrike Geiß
Was heißt eigentlich „Situation“ im Situationsansatz? Situationsansatz – situationsbezogen, situationsorientiert, situationstheoretisch … Unterschiedliche Begriffe wurden in der Entwicklung dieses Ansatzes während der ersten Bildungsreform in den 60er und 70er Jahren des 20. Jahrhunderts verwendet. Immer ging es aber darum, was ein Fortbildner später einmal so forderte: „Wenn Sie Situationsansatz sagen, müssen Sie eigentlich immer Lebenssituations-Ansatz sagen, oder zumindest denken!“1 Zitat aus der Bildungsreform: „Die Bildungskommission schlägt vor, bei der Entwicklungsarbeit von den realen Lebenssituationen der Kinder auszugehen und durch gezielte Förderung die Kinder instand zu setzen, ihre Lebenssituationen zu beeinflussen und zunehmend selbständiger zu bewältigen; zugleich sollen die Kinder befähigt werden, sachliche Probleme, so weit als möglich gemeinsam zu lösen und soziale Konflikte zu verstehen, zu meistern oder zu ertragen.“2 Der Situationsansatz ist also ein Bildungskonzept, das dem Lernen umschriebener Sachthemen (oder unzusammenhängender Schulfächer) das Lernen in (Lebens-)Situationen entgegenstellt. Was sagt der Fremdwörter-Duden? „Situation 1. a) Verhältnisse, Umstände, in denen sich jemand (augenblicklich) befindet; jemandes augenblickliche Lage b) Verhältnisse, Umstände, die einen allgemeinen Zustand kennzeichnen; allgemein herrschende Lage 2. Lageplan (Geografie) 3. die Gesamtheit der äußeren Bedingungen der sozialen Handelns und Erlebens (Soziologie)“3 Das Situationsverständnis im Situationsansatz entspricht nie nur der Beschreibung von Punkt 1 a). Dieses umgangssprachliche Verständnis von Situation wird oft auf den Situationsansatz übertragen, was dem Ansatz in keiner Weise gerecht wird. Dieses
1 2
3
Siegfried Scheld in einem Level A der Weiterbildung zur „Fachkraft für den Situationsansatz“ 2001 – 2003 Deutscher Bildungsrat: Zur Einrichtung eines Modellprogramms zur Curriculum-Entwicklung im Elementarbereich. Empfehlungen der Bildungskommission. Bonn 1973 Duden. Das große Fremdwörterbuch. Mannheim 2000 Institut für den Situationsansatz/ Internationale Akademie INA gGmbH, www.situationsansatz.de
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ULRIKE GEISS. WAS HEIßT SITUATION IM SITUATIONSANSATZ? (2006)
Missverständnis macht deutlich, warum der Situationsansatz häufig fehl-interpretiert wird. Das Aufgreifen beliebiger augenblicklicher Situationen, die Kinder vielleicht gerade interessieren, hat nichts mit dem situationstheoretischen Verständnis des Ansatzes zu tun. Erst die Verknüpfung dieses Punktes mit den Beschreibungen in 1 b) und 3. führen in die Richtung des Situationsansatzes und münden in der Notwendigkeit, Situationen zu analysieren. Situationstheoretisches Arbeiten nimmt neben einem Lernthema, einem Lernstoff, einer Sachkompetenz immer „das ganze Drumherum“ 4 in den Blick. Das heißt, es wird analysiert, was das Lernen dieses Themas mit den Lebenssituationen dieser Kinder und ihrer Familien zu tun hat: welchen Bezug sie dazu haben, welche Vorerfahrungen sie einbringen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten die Kinder erwerben könnten, die ihnen für die Gestaltung ihres Lebens hilfreich sein können. Ein solches lebensnahes Konzept geht u. a. von der Grundhaltung aus: „Nichts ist normaler als der Unterschied.“ In der Analyse von Situationen wird gefragt: wie stellt sich die Situation dar für die verschiedenen Kinder, die jüngeren, älteren, für die Mädchen, für die Jungen, für die Kinder mit ihrem jeweiligen kulturellen und sprachlichen Hintergrund usw. Auch die Sichtweisen der unterschiedlichen Mütter und Väter sowie der Erzieher/innen sind Elemente von Situationen. Situationstheoretisches Arbeiten will die Kinder in ihrer Handlungsfähigkeit weiter bringen. Handlungsfähigkeit ist die Verknüpfung von Ich-Kompetenzen, Wir-Kompetenzen und Sachund lernmethodischen Kompetenzen. „Keines dieser Ziele ist für sich allein erstrebenswert. Es kommt vielmehr in jeder einzelnen Situation darauf an, alle drei Aspekte gleichermaßen zu sehen. Einfacher gesagt heißt das: –
Kinder sollen vieles lernen, um sich selbständiger zurechtfinden zu können.

Kinder sollen ihr Wissen und Können nicht nur im eigenen Interesse, sondern auch in Verantwortung für andere Menschen und für ihre Umwelt einsetzen lernen.

Kinder sollen emotional stabil und selbstbewusst werden, sie sollen aber in der Beziehung zu anderen auch sensibel und solidarisch sein können.“5
In einer Situation geht es also um Themen und um Menschen,  die miteinander in Beziehung stehen – und  die handeln bzw. lernen wollen, können oder müssen, zum Beispiel  um etwas besser zu verstehen oder neu zu lernen, Fähigkeiten zu entwickeln  um einem Interesse bzw. einem für sie bedeutsamen Thema nachzugehen, 4 5
Marianne Krug in einem Vortrag Hedi Colberg-Schrader, Marianne Krug: Lebensnahes Lernen im Kindergarten. München (Kösel) 1986. S. 42 Institut für den Situationsansatz/ Internationale Akademie INA gGmbH, www.situationsansatz.de
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ULRIKE GEISS. WAS HEIßT SITUATION IM SITUATIONSANSATZ? (2006)
 um sich in einer schwierigen Lage zurechtzufinden oder eine Lage zu verändern. In diesem Sinn statuierte S. B. Robinsohn einmal: „Bildung als Vorgang, in subjektiver Bedeutung, ist Ausstattung zum Verhalten in der Welt“.6 Saul B. Robinsohn (1916 – 1972) führte den Begriff Situation in die Bildungsdiskussion ein Ende der 60er Jahre wurde in der Bundesrepublik viel über die Notwendigkeit neuer Bildungskonzepte diskutiert. Saul B. Robinsohn (Direktor am Institut für Bildungsforschung in der Max-Planck-Gesellschaft, Berlin) und andere Bildungswissenschaftler kritisierten, dass die Schule in ihren Inhalten veraltet sei, dass nicht nur Inhalte sondern die gesamte Struktur revisionsbedürftig sei. Robinsohn setzte sich in der Bildungsreform der 60er / 70er Jahre für die Abschaffung von Schulfächern (Disziplinen) ein, da sie unverbunden nebeneinander Stoffe behandeln, den Lernenden jedoch größere Erkenntniszusammenhänge und die Übertragung auf Lebenssituationen dadurch kaum ermöglicht würden. Er brachte den Begriff der Situation in die Bildungsdiskussion ein. Sein damaliger Kollege Jürgen Zimmer entwickelte auf dieser Grundlage mit der Arbeitsgruppe Vorschulerziehung im Deutschen Jugendinstitut das Konzept des Situationsansatzes für den Elementarbereich. Einige Merkmale von Situationen, die mit Kindern bearbeitet werden: 1. Es geht um eine reale Situation. Die Situation ist für die Lernenden lebensnah, sie sind an Situationen beteiligt, davon betroffen oder eine Betroffenheit ist gut vorstellbar 2. Die Situation beinhaltet und erfordert von Lernenden Kenntnisse und Fähigkeiten aus verschiedenen Fachbereichen/Sachgebieten. Durch den Lebensbezug sind die Inhalte besser lernbar, auch die Übertragbarkeit auf andere Lebenssituationen gelingt leichter. In einer Lerngruppe können 3. die einzelnen ähnlich aber doch unterschiedlich daran beteiligt / davon betroffen sein, auch daher wird Übertragungslernen erleichtert. 4. Neben dem Lebensbezug und dem fächerübergreifenden Lernen gibt es ein weiteres Merkmal der Situation als Bildungsinhalt: nicht ein einmal erstellter Katalog von Situationen hat auf Dauer Gültigkeit, sondern die Bestimmung und Auswahl von Situationen wird von Veränderungen im Leben der Lernenden und im Lebensumfeld mitbestimmt. Dabei geht es um eine ständige Balance von Tradition und Innovation. Für die Kita-Arbeit heißt das z. B., die Lebenssituationen der Kinder in ihren Familien ständig respektvoll wahrzunehmen sowie die Lebensbedingungen und Lernmöglichkeiten des Wohnumfeldes fortwährend zu analysieren. Lernen in Situationen heißt auch, Lerngelegenheiten außerhalb der Institution Kita zu nutzen, in Familien, im Umfeld, in der Arbeitswelt usw..
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Zitiert nach: www.ekz.de/files/6_Dr_Ermert.pdf Institut für den Situationsansatz/ Internationale Akademie INA gGmbH, www.situationsansatz.de
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ULRIKE GEISS. WAS HEIßT SITUATION IM SITUATIONSANSATZ? (2006)
Wie beschreibt das Institut für den Situationsansatz heute „Situation“? In einer der jüngsten maßgeblichen Veröffentlichungen zum Situationsansatz wird Situation (nach wie vor) als Lebenssituation verstanden und folgendermaßen charakterisiert: „Was sind Lebenssituationen? Lebenssituationen werden verstanden als erlebbare und veränderbare Ausschnitte der sozialen Wirklichkeit, als soziale Handlungsfelder. Kinder leben und handeln in den verschiedensten Situationen – in der Familie, in der Kindertageseinrichtung, im Wohngebiet, in der Stadt, in der Schule. Bei alledem sind die Kinder in eine gesellschaftliche und kulturelle Realität eingebunden, die ihr Leben maßgeblich beeinflusst.“7 Was ein Erziehungswissenschaftler sagt „Situationen entstehen, wenn Menschen mit ihren Leibern in einer bestimmten Umgebung mit anderen Menschen zusammen sind und vielleicht etwas zusammen tun. … Menschen schaffen Situationen. In diesen Situationen enthalten ist alles, was die Umgebung ermöglicht und die Menschen in sie einbringen: ihre Gefühle, ihre Erfahrungen, ihr Wissen, ihre Absichten usw. … . Zusammen verständigen sich Menschen darüber, was das bedeuten soll, was man gerade tut. Situationen verdichten sich zu Atmosphären. … Eine bestimmte Atmosphäre entsteht dadurch, dass alle Beteiligten eine gemeinsame Haltung gegenüber dem einnehmen, was sie tun. In dem Begriff ‚Haltung’ stecken sowohl leibliche Momente, wie Momente der Deutung der Situation. Wichtig ist also nicht nur, was man tut, sondern wie es geschieht und was man denkt, was das bedeutet, was man tut. …“8 Wenn es jemand noch wissenschaftlicher möchte Der Situationsbegriff hat seinen fachlichen Hintergrund in der Handlungsforschung / Handlungstheorie (auch genannt Aktionsforschung, action research), einem soziologischen Theorieansatz. Eine gut lesbare Erklärung bezieht sich zwar auf den schulischen Bereich, inhaltlich ist sie aber ohne weiteres auf den Kita-Bereich anwendbar:
7
Preissing, Christa / Heller, Elke (Hg.): Qualität im Situationsansatz. Qualitätskriterien und Materialien für die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtungen. Cornelsen Scriptor 2009. 8 Gerold Scholz: Lernen in Situationen. Glaubwürdigkeit in der Gestaltung von Lernsituationen. TPS 8/03 S.18-21 Institut für den Situationsansatz/ Internationale Akademie INA gGmbH, www.situationsansatz.de
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ULRIKE GEISS. WAS HEIßT SITUATION IM SITUATIONSANSATZ? (2006)
„Handlungsforschung, Aktionsforschung, handlungsorientierter Unterricht. Konzept des Lehrens und Lernens, das sich gegen den lehrerzentrierten Frontalunterricht, gegen die belehrende Vermittlung einseitig kognitiven Wissens und gegen die rezeptive, passive Schülersituation im herkömmlichen Unterricht wendet mit dem Ziel, die SelbstTätigkeit, Selbstständigkeit und Kooperationsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen in der aktiven Auseinandersetzung mit Menschen, Sachen, Problemen und Zukunftsideen zu fördern. Begründet wird die Notwendigkeit der Handlungsorientierung mit der veränderten Lebenswelt, insbesondere mit dem Rückgang der Primärerfahrung bei der Aneignung von Kultur, dem Konsumdenken, dem Verlust ganzheitlich-sinnlicher Naturerfahrung etc. In der Literatur … werden als Merkmale des handlungsorientierten Unterrichts genannt: Lebens- und Situationsbezug der Themen und Fachinhalte, Beteiligung der Schüler bei der Planung und Berücksichtigung ihrer Interessen, Einbeziehung aller Sinne und selbsttätiger Handlungsformen, soziales Lernen und Öffnung der Schule nach außen. Bei der Konzeptuierung und Umsetzung knüpft der handlungsorientierte Unterricht an Erfahrungen der Reformpädagogik und der Bildungsreform der siebziger Jahre an.“9 Ein mit dem Situationsbegriff vergleichbares Verständnis von Schule (und eigentlich von Pädagogik überhaupt) zeichnet Hartmut von Hentig in seinem Buch „Die Schule neu denken“ , wenn er fordert, was Elternhaus, Gesellschaft und Schule den Kindern nicht schuldig bleiben dürfen, nämlich Lebenssinn, „Vorstellung von einem guten Leben und Erfahrungen mit ihm“. Er kritisiert Schule: sie „entlässt die jungen Menschen kenntnisreich, aber erfahrungsarm, erwartungsvoll aber orientierungslos, ungebunden, aber auch unselbstständig – und einen erschreckend hohen Anteil unter ihnen ohne jede Beziehung zum Gemeinwesen (…)“10 . „Situation Soziologischer, zentraler Begriff einer soziologischen Theorie des Handelns, die Handeln als menschliche Aktivität zum Zwecke der materialen oder sozialen Zustandsveränderung betrachtet; … . Eine Handlungstheorie, die Handeln als Übergang von einer Situation zu einer anderen definiert, hat festzulegen a) wer als Aktor (Handelnder) betrachtet werden soll; der einzelne, ‚atomistisch’ funktionierende Mensch oder geschichtlich-soziale Kräfte, Ganzheiten oder organisierte soziale Gebilde;
9
Horst Schaub, Karl G. Zenke: Wörterbuch Pädagogik. München (dtv), 4. Aufl. 2000
10
von Hentig, Hartmut: Die Schule neu denken. Hanser Verlag 1993, Vorwort S. 10. Zitiert nach: Doyé, Götz: Öffentliche Diskurse im Projekt „Kindersituationen“. In: Neue Sammlung Heft 4, 1995. Klett-Cotta, Friedrich-Verlag. Institut für den Situationsansatz/ Internationale Akademie INA gGmbH, www.situationsansatz.de
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ULRIKE GEISS. WAS HEIßT SITUATION IM SITUATIONSANSATZ? (2006)
b) welches die Ziele und Attitüden sind, die den Aktor bestimmen, handelnd die AnfangsSituation in eine neue zu überführen; c) die Elemente, die eine Situation (abgrenzend) von anderen trennen, und zwar nach ihrem Charakter als ‚Bedingungen’ oder als (verfügbare) ‚Mittel’ für den Aktor. Soziologische Handlungstheorie hat überdies zu klären, d) von welcher persönlichkeits- oder organisationsstrukturellen Prägung des Aktors sein Handeln motivationell bestimmt wird, e) welche gesellschaftliche Strukturverhältnisse die Situation und die Deutung der Situation durch den Aktor bestimmen, f) welche aufeinander bezogenen sozialen Orientierungen der Handelnden (Erwartung, Norm, Rolle) vorliegen müssen, damit Situationen überhaupt als soziale gelten können“11. Und was heißt nun Situation im Situationsansatz? Wer will, kann es ja mit eigenen Worten sagen und vielleicht auch den Text mit eigenem Wissen ergänzen: Eine Situation nach dem Verständnis des Situationsansatzes ist / ist wie … … … ist anders als … … … ist mehr als … … … bietet … … … will … … … kann nicht … … … braucht … … … bringt denen, die sich daran orientieren … … …
11
Günter Hartfiel: Wörterbuch der Soziologie. Stuttgart (Körner) 1972 Institut für den Situationsansatz/ Internationale Akademie INA gGmbH, www.situationsansatz.de
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Waldorfkindergarten

Kategorie(n): Kindergarten & Schule

Wenn die Kleinen erstmals in fremde Hände abgegeben werden, ist die Wahl eines geeigneten Kindergartens ein wichtiger Schritt für Eltern und Kind. Kindergärten unterscheiden sich vor allem anhand der pädagogischen Ausrichtung (d.h. anhand des Konzeptes) und dem Träger der jeweiligen Einrichtung.

Waldorfkindergärten stellen eine Möglichkeit von vielen dar. Nachdem im Jahr 1919 bereits die erste Waldorfschule in Stuttgart öffnete wurde 1926 der erste Waldorfkindergarten angegliedert. Heute gibt es allein in Deutschland mittlerweile 556 Waldorfkindergärten und mehr als 2000 Einrichtungen in 60 Ländern. (Stand April 2015)

Grundlagen und Prinzipien der Waldorfpädagogik

Das Prinzip der Waldorfkindergärten richtet sich nach der Menschenkunde von Rudolf Steiner (1861 – 1925). Der Begründer der Anthroposophie blickt auf die individuelle Entwicklung des Kindes. Damit könne laut Steiner ermittelt werden, welche pädagogische Begleitung notwendig ist um den Weg zur Selbstständigkeit ideal zu fördern. Kinder bis zum siebten Lebensjahr lernen aufgrund des Interesses an den tagtäglichen Vorgängen und indem das Erlebte imitiert wird. Im Spiel kann nachgeahmt werden, was das Kind in seiner unmittelbaren Umgebung erfährt. Waldorfkindergärten nutzen das freie Spiel, damit erlebte Eindrücke nach außen gebracht werden können.

Trägerschaft

Waldorfkindergärten sind überwiegend gemeinnützig eingetragene Vereine, die aus Elterninitiativen bestehen. Kommunen bezuschussen die Einrichtungen mit Geld- und Sachleistungen. Die Eltern werden stark in die Gestaltungen und den Ablauf eingebunden. Oft sind die Beiträge höher als bei Kindergärten mit städtischen oder kirchlichen Trägern.

In Deutschland sind Waldorfkindergärten konfessionell nicht gebunden aber meist christlich geprägt.

Wesentliche Merkmale der Waldorfpädagogik

Künstlerische und praktische Erziehungselemente spielen in der Waldorfpädagogik eine übergeordnete Rolle.

  • natürliche Materialien
    Spielzeuge werden aus natürlichen Materialien wie Wolle, Holz oder Filz hergestellte.
  • freies Spielen
    Kreativität, Individualität und die Persönlichkeit werden im freien Spiel gefördert.
  • feste Strukturen
    Ein fester Rhythmus sowie ein strukturierter Tagesablauf sollen den Kindern Sicherheit vermitteln und eine gesunde Entwicklung fördern.
  • themenbezogene Raumgestaltung
    Mit Hilfe einer entsprechenden Raumgestaltung, durch Lieder oder Märchen wird die zum aktuellen Thema zugehörige Stimmung widergespiegelt.
  • Eurythmie
    Hier findet das „Namen tanzen“ seinen Platz. Denn ein weiteres Merkmal der Waldorfpädagogik ist die Eurythmie (griechisch: eu = schön, gut; rhythmos = Gleichmaß, gleichmäßige Bewegung). Die Bewegungskunst soll Geist und Seele gesund halten und den Kindern ermöglichen, geistige Inhalte künstlerisch darzustellen.

Tagesablauf

Die Tage gliedern sich in Zeiten des freien Spielens und in Zeiten der konkreten Anregung durch die Erzieher. Oft haben die einzelnen Tage jeweils einen besonderen Höhepunkt (Brotbacken / Wandern / Wachskneten) oder es wird ein bestimmtes Frühstück (Milchreis / Vollkornbrot / Müsli) zugeordnet. Auch der Wechsel der Jahreszeiten wird aktiv erlebt und gestaltet. Mit der Natur werden die Vorgänge des Erwachens, Lebenskraft, Ernte und Ruhe erlebt. Mit den Jahreszeiten finden Jahresfeste statt, die zusätzlich einen religiösen Bezug (Ostern, Pfingsten oder die Heiligen Drei Könige) haben.

Übergang vom Kindergarten zur Schule

Mit dem Beginn des letzten Kindergartenjahres steht der Übergang in die Schule an. Ein weiterer wichtiger Schritt im Leben der Eltern und des Kindes. Welche Schulform ein Kind nach dem Kindergarten letztendlich besuchen wird, ist eine Entscheidung der Eltern. Eine Möglichkeit stellen für Kinder aus Waldorfkindergärten natürlich Waldorfschulen dar, die das bekannte pädagogische Konzept weiter verkörpern.

Viele Waldorfkindergärten arrangieren im letzten Kindergartenjahr eine spezielle Förderung der leiblichen, seelischen und geistigen Fähigkeiten, um die Kinder ideal auf die Schule vorzubereiten.

Hierbei wird kein schulisches Lernen vorweggenommen, sondern Durchsetzungskraft, Kopfkoordination oder Konzentration auf spielerische Weise gestärkt. Auch auf die Sprachentwicklung und den handwerklich-künstlerischer Bereich wird viel Wert gelegt. Durchhaltevermögen und den Willen etwas zu Ende zu bringen aber auch der Umgang mit Misserfolgen werden gefördert.

Die Vor- und Nachteile eines Waldorfkindergartens

Vorteile

Waldorfkindergärten eignen sich besonders für diejenigen Eltern, die ihre Kinder kreativ und musikalisch fördern möchten und sich ein behütetes Umfeld mit festen Strukturen und Abläufen wünschen. Kindern wird die Möglichkeit geboten selbstständig Lösungen zu finden. Kreativität und Bewegung werden gestärkt was besonders dabei helfen soll, dass sich altersentsprechend alle Sinne ausbilden.

Nachteile

Kritiker der Waldorfkindergärten verweisen häufig darauf, dass im späteren Leben des Kindes innerhalb der Schule oder Studium / Berufsleben sehr viel mehr Regeln und Pflichten bestehen und dieser starke Gegensatz zu Problemen führen kann. Ebenso sind die meist höheren Beiträge ein Faktor der bedacht werden sollte. Teilweise empfinden Eltern die ausgeprägte Vorbildfunktion der Erzieher und die anthroposophische Weltanschauung als störend sowie die festen Abläufe und Strukturen als zu monoton. Auch das Fehlen von mechanischen Spielzeugen oder Computern in den Einrichtungen finden einige Gegner unzeitgemäß.

Letzten Endes ist die Entscheidung für oder Waldorfkindergarten eine sehr persönliche, die nicht nur von den Eltern, sondern auch vom Kind abhängig sein kann. Wie auch die Eltern kann es auch für Kinder schwierig sein manche Kindergartenkonzepte anzunehmen. Zudem müssen auch die Rahmenbedingungen passen, wie beispielsweise die Mitarbeit im Kindergarten sich mit dem beruflichen Gegebenheiten vereinen lassen.

  • Die Waldorf-Pädagogik zeichnet sich durch eine starke Fokussierung auf den Erzieher aus.
  • Holzspielzeuge und in der Natur vorkommende Objekte dienen als Spielzeug.
  • Grelle Farben und gezwungene Handlungen sind dem Konzept fremd.

Den Begriff Waldorf haben die meisten Menschen inzwischen schon einmal gehört. Im Jahr 2018 gibt es laut Angaben der Freunde der Erziehungskunst Rudolph Steiners weltweit etwa 1817 Kindergärten sowie 1150 Schulen, die die Waldorf-Pädagogik umsetzen.

Aber was versteckt sich eigentlich hinter diesem Konzept? Welches Bild vom Kind steht im Vordergrund und warum gibt es Kritik an der Waldorf-Erziehung?

In unserem Ratgeber gehen wir umfassend auf das Menschenbild der Waldorfpädagogik ein, erklären die Rolle des Erziehers, sodass Sie sich selbst einen Eindruck über das Konzept machen können.

1. Der Beginn der “antiautoritären” Erziehung

Frühere Kindergärten unterscheiden sich deutlich von den heutigen Unterkünften.

Die Waldorf-Pädagogik entstand kurz nach Ende des Ersten Weltkrieges im Jahr 1919. Es bedurfte einiges an Zufall, um es dem Gründer des Waldorfkonzepts Rudolf Steiner zu ermöglichen, eine erste Schule zu eröffnen.
Dem Chef einer Zigarettenfirma mit dem Namen Waldorf-Astoria lag das Wohl seiner Angestellten bzw. deren Kindern am Herzen, sodass er beschloss, eine Schule zu gründen. Diese Aufgabe übernahm Rudolf Steiner, der sich zuvor einen Namen als Publizist, Esoteriker und Vortragsredner gemacht hatte.

Der Waldorf-Pädagogik liegen im Kern die Grundsätze der Anthroposophie zugrunde. Dabei spielen sowohl revolutionäre als auch spirituelle und pädagogische Gedanken eine zentrale Rolle.

Im Zentrum steht eine soziale Gliederung in drei Bereiche:

  • Die geistige Ebene umfasst die Bereiche der Wissenschaft, der Religion sowie der Bildung und Kultur.
  • Das Leben im Rechtsstaat beinhaltet allgemein geltende Regeln, Gesetze und universell geltende Vereinbarungen der Menschen untereinander.
  • Unter den wirtschaftlichen Bereich subsummiert Steiner die Bereiche des Handels, der Produktion sowie des Konsums.

Im Sinne des Gedankens der französischen Revolution verbindet der Schöpfer der Waldorf-Pädagogik die Bereiche mit den zentralen Begriffen Freiheit, Gleichheit und Brüderlichkeit.

2. In der Waldorf-Pädagogik hat alles seine Zeit

Die körperliche Entwicklung geht der geistigen voraus.

Strenge Regeln und stures Lernen haben im Waldorf-Kindergarten keinen Platz. Vielmehr zielt das ganzheitliche Konzept der Waldorf-Erziehung darauf ab, dass jedes Kind sich individuell sowohl körperlich als auch geistig weiterentwickelt.
Kinder sollen zunächst lernen, sich zu bewegen und aufrecht zu gehen, bevor die kognitiven Fähigkeiten gefördert werden.

Die Kindererziehung kann nach den Grundsätzen der Waldorfpädagogik erst zu dem Zeitpunkt ansetzen, zu welchen die körperliche Reife erreicht ist. Die Verfechter dieser Theorie kritisieren viele moderne Kindergärten darin, dass die kognitiven Eigenschaften zu sehr in den Fokus gerückt werden, sodass die körperliche Reife erst deutlich später erlangt wird.

Die Ziele der Waldorfpädagogik liegen darin, das perfekte Timing zu finden, um Kindern bei ihrer freien Entwicklung zu helfen und sie zu unterstützen.

Dabei geht die klare Reihenfolge:

  • Jedes Kind muss zunächst gehen lernen.
  • Als nächstes erfolgt die Entwicklung des Sprachschatzes.
  • Als letzten Schritt sieht die Waldorf-Pädagogik die Entwicklung des eigenständigen Denkens an.

Bei einer anderen Reihenfolge geht nach Ansicht der Verfechter des Waldorfkonzepts eine gesunde Kindererziehung verloren und die einzelnen Aspekte werden nur unzureichend ausgebildet.

Das Erlernen von Fakten ist in den ersten Jahren nicht von Relevanz. Die komplexe Entwicklung der Gefühle und Gedanken ermöglicht erst die Erlangung von Weisheit, die nicht in Büchern steht.

3. Die Fantasie anregen

Da die Förderung der Freiheit und Kreativität einen großen Teil der Erziehungsaufgabe ausmachen, bildet naturbelassenes Spielzeug häufig den Mittelpunkt des freien Spiels. So werden Sie in einem Waldorf-Kindergarten so gut wie keine kommerziellen Spielsachen finden.
Vielmehr geht es darum, aus Naturstoffen eigene Ideen zu entwickeln und nicht von Vornherein in festen Strukturen zu arbeiten. Bei den „Spielsachen“ handelt es sich häufig um

  • mitgebrachte und kleingeschnittene Äste
  • kleine Kiesel oder sonstige Steine
  • Muscheln
  • Eicheln oder Kastanien

Neben der Entwicklung eigener Ideen sollen die Kinder aktiv lernen, woher die Dinge stammen, die sie benutzen.

4. Der Tagesablauf im Waldorf-Kindergarten

In vielen Kindergärten, die der Steiner-Pädagogik folgen, können Sie Ihre Kinder häufig von morgens bis mittags abgeben oder aber die Ganztagsbetreuung in Anspruch nehmen. Besonders das Konzept der Ganztagsbetreuung wird zunehmend ausgebaut, sodass auch berufstätige Eltern einen Kindergarten auswählen können, der diese Art der Pädagogik verfolgt.

Im Waldorf-Kindergarten steht Naturspielzeug hoch im Kurs.

Aufgrund der freiheitlichen Orientierung gibt es keine festgelegten Rituale, die stetig verfolgt werden. Dies bedeutet jedoch keineswegs, dass die Kinder sich selbst überlassen werden, sondern vielmehr, dass sich die Erziehung im Kindergarten an den Jahreszeiten sowie den individuellen Fähigkeiten und Möglichkeiten der Umgebung orientiert.

Häufig ist eine Dreiteilung des Vormittags vorgesehen, um den drei Bereichen der körperlichen Aktivität, des Sprechens sowie des Denkens zu begegnen. So ist es in vielen Einrichtungen üblich, dass die erste Zeit für ein freies Spiel genutzt wird. Dieses Freispiel zeichnet sich dadurch aus, dass die Erzieher und Erzieherinnen den Kindern zwar keine Vorgaben machen, jedoch als Vorbilder fungieren, um die Kinder so zum Nachahmen zu animieren.

Im Anschluss an dieses Spiel erfolgt häufig ein gemeinsames Frühstück, bei welchem alle Kinder mithelfen. Herrscht noch Unordnung und liegen viele Gegenstände verstreut, so sind die Erzieher angehalten, die Kinder dafür zu begeistern, selbst Ordnung zu schaffen. Auf klare Befehle wird jedoch verzichtet, damit die Kinder selbst erkennen, wie wichtig diese Aufgabe ist.

Meist werden nach dem Frühstück Gruppenaufgaben unternommen, die den Kleinen ein Verständnis für die Natur und deren Dinge näherbringen. So ist es üblich, dass die gemeinsame Gartenarbeit ein fester Bestandteil wird. Kleinere Ausflüge in die nähere Umgebung oder auch das Bauen einer Bude sind jedoch ebenfalls mögliche Programmpunkte in dieser Zeit.

Meist steht im Anschluss an diese Phase das Sprechen im Mittelpunkt. Dabei erzählt der Erzieher Geschichten, trägt der Gruppe ein Märchen vor oder gestaltet alleine, mit anderen Erziehern oder den Kindern ein Puppentheater.

Das freie Spiel zeichnet sich durch folgende Eckpunkte aus:

  • Alles ist an seinem Platz, sodass das Kind Sicherheit und Ordnung kennenlernt.
  • Es darf keine spezielle Funktion im Spiel selbst liegen. Vielmehr muss die eigene Funktion erst gefunden werden.
  • Der Erzieher dient als Vorbild, da das Ziel in der Nachahmung besteht.

5. Die Aufgabe des Erziehers

Beim freien Spiel dient der Erzieher stets als Vorbild.

Jeder Pädagoge, der in einem Waldorf-Kindergarten arbeitet, hat eine hohe Verantwortung gegenüber den Kindern. Im Rahmen seiner Entscheidung ist der einzelne Erzieher frei, um die Entwicklung der Kinder nachhaltig zu fördern.
Aufgrund des besonderen Vertrauensverhältnisses ist ein Wechsel des Erziehers in der Regel nicht vorgesehen, sodass die Gruppe gemeinsam mit dem Pädagogen reift.

Die freiheitliche Orientierung beinhaltet jedoch auch feste Strukturen, in denen die Kinder Halt finden, um zur Ruhe zu kommen.
Auch wenn das freie Spiel selbst stets variiert, so verbleiben feste Zeiten für eine bestimmte Art der Aktivität, wie etwa die Märchenstunde, das gemeinsame Frühstück oder auch das Mittagessen.

Rhythmische Spiele und Musikalität prägen einen großen Teil des Tagesablaufs im Waldorf-Kindergarten.

Die Pädagogik Steiners richtet sich nach einem Sieben-Jahres-Rhythmus. Der Grundgedanke dahinter ist, dass sich Kinder in den ersten sieben Jahren nur wenige Gedanken machen und stattdessen mehr fühlen und beginnen, die unterschiedlichen Empfindungen zu ordnen.
Die sensomotorische Entwicklung, wie diese von Anhängern der Waldorf-Pädagogik genannt wird, gilt als Grundlage für die nächsten Jahrsiebte, in denen geistige und soziale Prozesse zunehmend an Bedeutung gewinnen.

6. Feste feiern und Jahreszeiten erleben

Kinder sind begeistert von Festen. Indem sie aktiv daran teilnehmen und diese gestalten, lernen sie, die Stimmung des jeweiligen Festes zu erkennen und in sich aufzunehmen. Gemeinsames Basteln, eine neue Raumgestaltung zu bestimmten Jahreszeiten sowie wechselnde Geschichten während der Märchenstunde machen die religiösen oder historischen Anlässe begreifbar.

Daher spielen im Kindergarten die folgenden Feiertage eine wichtige Rolle:

  • Heilige Drei Könige
  • Karneval
  • Ostern
  • Pfingsten
  • Erntedank
  • St. Martin
  • Weihnachten

Da die Waldorf-Pädagogik nicht nur in Deutschland zahlreiche Anhänger hat, sondern weltweit viel Zuspruch genießt, existieren nicht nur christliche Feste. Vielmehr bestimmen in einigen Ländern jüdische oder muslimische Feiertage den Jahresverlauf.

7. Kleidung und Ernährung – die Natur bestimmt mit

Natürliche Lebensmittel helfen dem Körper bei der Entwicklung.

Die Ausrichtung der Waldorf-Pädagogik ist sehr naturverbunden. Häufig verfügen die Kindergärten oder Schulen über einen eigenen Garten, in welchem die Kinder gemeinsam mit den Erziehern etwas anbauen.
Die ganzheitliche Betrachtungsweise macht eine ausgewogene Ernährung unumgänglich. Eine einseitige Ernährung würde den Zweck zuwiderlaufen, alle Sinnesorgane bestmöglich zu versorgen.

Ähnliches gilt in Bezug auf die Kleidung der Kinder. Das Naturprodukt Wolle hat besondere Bedeutung, da bei dieser Art der Kleidung weitestgehend auf Chemie verzichtet wird. Die Wollfasern absorbieren Feuchtigkeit und wärmen gleichzeitig im Winter. Knallige Muster stören die Entwicklung der Kinder zu einem freien Menschen, der sich erst selbst finden muss. Eine gewisse Zurückhaltung soll den Kindern ermöglichen, ihre Individualität zu entfalten.
Im Rahmen der Farblehre ordnet das Waldorfkonzept verschiedenen Farben eine gewisse Bedeutung zu, sodass ruhige Kinder andere Farben tragen als sehr aktive Kinder.

Im Gegensatz zu den klassischen fünf Sinnen, sind der Waldorf-Pädagogik zwölf Sinne immanent, die das gesamte Empfinden charakterisieren. Ziel der gesamten Erziehung sowie der Ernährung und auch der Kleidung ist es, Dinge mit allen Sinnen wahrzunehmen. Die zwölf Sinne, die Steiner beschreibt, ordnet er in die Bereiche der Körpersinne, der Sozialsinne sowie der Erkenntnissinne:

Körpersinne Sozialsinne Erkenntnissinne
  • Bewegungssinn
  • Lebenssinn
  • Tastsinn
  • Gleichgewichtssinn
  • Geschmacksinn
  • Geruchssinn
  • Sehsinn
  • Wärmesinn
  • Hörsinn
  • Sprachsinn
  • Gedankensinn
  • Ichsinn

8. Eine kritische Betrachtung der Waldorf-Pädagogik

Sicherlich gibt es einige Facetten, die für das Konzept Steiners sprechen. Viele Pädagogen äußern jedoch auch massive Kritik und bezeichnendes Modell als rückständig. In der folgenden kleinen Übersicht haben wir einige Vor- und Nachteile zusammengestellt, damit Sie sich selbst ein Bild machen können:

  • kein Sitzenbleiben in der Schule
  • individuelle Leistungsbeurteilung der Kinder ohne Noten (zumindest bis zur achten Klasse)
  • für die gesamte Gruppe oder Klasse ist lediglich ein Erzieher bzw. Lehrer zuständig
  • künstlerische und musikalische Begabungen werden frühzeitig gefördert
  • der Besuch eines Waldorf-Kindergartens sowie einer Schule ist in der Regel mit zusätzlichen Kosten verbunden, da keine komplette staatliche Finanzierung erfolgt
  • die Vorbildfunktion des Erziehers ist umstritten
  • es gibt viele spirituelle Aspekte, die der Waldorf-Pädagogik zugrunde liegen
  • der Abschluss einer Waldorf-Schule wird nicht anerkannt, sodass die mittlere Reife oder das Abitur zusätzlich zu erwerben sind
  • mangelnde Moderne, kaum technische Geräte

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Praxis Kita Zur Freiheit erziehen – Waldorfpädagogik

Zur Freiheit erziehen – Waldorfpädagogik

Stimmt es tatsächlich, dass in Waldorfkindergärten viel getanzt und gemalt wird? Warum sind dort die Wände in Gelb- und Rosatönen gehalten? Warum setzen sich Waldorfpädagogen so intensiv mit ihrer eigenen Person auseinander? – Über die Philosophie der Waldorfpädagogik und darüber, wie sie konkret im Kita-Alltag gelebt wird, berichten wir in diesem Heft. Auch wenn Ihre Pädagogik eine andere ist, werden Sie dennoch wertvolle Impulse für Ihre Arbeit mit Kindern und Eltern bekommen.

Vor 100 Jahren wurde die erste freie Waldorfschule in Stuttgart gegründet – ganz nach den Vorstellungen des Anthroposophen Rudolf Steiner. Sieben Jahre später, ein Jahr nach Steiners Tod, übernahm Elisabeth von Grunelius die Leitung des ersten Waldorfkindergartens. Die Entwicklung dieser Pädagogik war und ist stets mit der Vorstellung verknüpft, Kinder zur Freiheit zu erziehen. Heute gibt es weltweit circa 2.000 Waldorfkindergärten und über 1.100 Waldorfschulen in 80 Ländern. Tendenz steigend!

Das Jubiläum war für uns Anlass, um mit dieser Ausgabe Waldorfpädagogik unsere Reihe der pädagogischen Handlungskonzepte zu beenden. Diese haben wir im März 2013 mit dem Situationsansatz begonnen. In sieben Heften haben wir die bedeutendsten Ansätze der Elementarpädagogik in Theorie und Praxis vorgestellt.

Lesen Sie unter anderem:

  • Tag für Tag: Rhythmus und Wiederholung werden im Waldorfkindergarten großgeschrieben
  • Plastikfreie Zone: Der Raum als pädagogisches Prinzip in der Waldorfpädagogik
  • „Krankheiten haben eine Botschaft“: Die anthroposophische Kinderärztin Michaela Glöckler im Interview

Außerdem im Heft:

  • Kinder tanzen Sprache: Eurythmie für die Kleinsten − was passiert hier eigentlich?
  • „Mein Papa hat das Klettergerüst gebaut!“: Engagierte Eltern sind im Waldorfkindergarten wichtig
  • Mit Kopf Herz und Hand: Waldorferzieherinnen und -erzieher bekommen eine spezielle Ausbildung
  • An Ostern gehen die Samen auf: Religion ist ein Fundament der Anthroposophie – auch in der Kita
  • „Es war einmal …“: Märchen im Waldorfkindergarten
  • Die Fachkraft ist immer Vorbild: In der Waldorfpädagogik zählt die innere Einstellung
  • „Wir brauchen Kindergärten!“: Die Geschichte der Waldorf-Reformpädagogik
  • Ehrfurcht vor der Eigenständigkeit des Kind es: Worauf es der Waldorfpädagogik ankommt

Im Materialpaket:

Wurzeln bilden in er Kita

12 KARTEN

Hier wird Waldorf konkret: Wie wird im Waldorfkindergarten gemalt? Womit spielen die Kinder? Wie wird hier gefeiert? − Auf 12 Karten erfahren Sie, wie diese „Erziehung zur Freiheit“, der sich die Waldorfpädagogik verschrieben hat, Tag für Tag gelebt wird.

Auch wenn Sie selbst nicht „Waldorf“ auf Ihrer Kita-Fahne stehen haben, bekommen Sie und Ihr Team wertvolle Impulse für die Praxis!

„Wie ein Kind spielt …“

POSTER

Rudolf Steiner schrieb dem kindlichen Spiel eine wichtige Bedeutung zu. Das Zitat auf dem Poster ist eine Maxime für alle, die Kinder beim Großwerden begleiten. Ein echter Hingucker dieses Plakat – für Teamzimmer, Gruppenraum oder Empfangsbereich Ihrer Einrichtung!

„Da muss man umdenken“. Freinet-Pädagogik im Kindergarten

Lothar Klein

Der französische Pädagoge Célestin Freinet hat seine Arbeit eigentlich dem Leben von Kindern in der Schule gewidmet. Heute wird die Freinet-Pädagogik jedoch auch immer mehr in Kindergärten und Tagesstätten erprobt. Lothar Klein hat verschiedene Einrichtungen besucht und berichtet über die Erfahrungen, die Kinder und Erzieherinnen mit diesem Ansatz machen.

Gleich hinter der Eingangstür aller drei Einrichtungen, die ich besucht habe, um herauszufinden, wie sich eine „Schulpädagogik“ im Zusammensein mit Kindern zwischen 3 und 6 Jahren „bewährt“, umgaben mich Kinder. Ich brauchte nicht lange zu bitten oder zu fragen. Scheinbar auf Besucher eingestellt, übernahmen sie sofort die Führung und zeigten mir, was sie selbst für bedeutsam halten. Staunend ließ ich mich darauf ein und sammelte zunächst einmal Eindrücke wie die folgenden:

Christian, viereinhalb Jahre alt, sitzt in der Töpferei und erklärt mir, was er macht: „Ich haue den Ton kaputt, den mache ich platt.“ Stefanie (3) macht „Würste“, Kai (4) stellt eine Unmenge kleine „Kanonenkugeln“ her. Das tut er schon seit Wochen. Sie alle machen ihr „Plom“. „Das Plom ist, wenn man alleine hier was machen und seine Freunde mitbringen darf.“, reagiert Christian auf meinen erstaunten Blick. In einer Holzwerkstatt weist mich der vierjährige Mariano zurecht: „Ich mache kein Spielzeug.“, sagt er, „Ich mache etwas interessant!“ Neben ihm steht Marina (5) und baut eine „echte Titanic“. Darauf will sie dann später „ihren“ Leonardo di Caprio stellen.

In dem anschließenden Gespräch mit Erzieherinnen und Kindern über ihre Erfahrungen erlebe ich eine kleine Überraschung. Offenbar scheint es viel weniger Probleme zu bereiten, als man vielleicht meinen mag, einen in erster Linie auf die Bedürfnisse von Schulkindern ausgerichteten pädagogischen Ansatz auch auf das Zusammenleben mit jüngeren Kindern zu übertragen. Doch schließlich geht es ja auch um das Gleiche, habe ich mir dann gesagt: Die Freinet-Pädagogik macht das Leben des Kindes, seine Bedürfnisse und Möglichkeiten zum Ausgangspunkt ihrer Praxis. Kinder dürfen

  • frei tasten, versuchen ausprobieren und experimentieren, und zwar sowohl mit Material und Werkzeugen als auch mit sozialen Regelungen,
  • sich frei ausdrücken. Kinder sollen das Wort haben und deutlich spüren, dass ihre eigene subjektive Welt von Erwachsenen respektiert, statt von außen verändert wird,
  • Entscheidungen treffen und Verantwortung für sich selbst und andere tragen,
  • sich mit Dingen, Gegenständen, Themen und Fragen beschäftigen, die aus ihrem eigenen Leben stammen und sollen dabei ihrem individuellen Rhythmus folgen dürfen,
  • die Möglichkeit besitzen, sich produktiv an der Gestaltung ihres Alltags zu beteiligen und arbeiten, schließlich
  • spüren, dass ihnen vertraut und ihnen auch etwas zugetraut wird.

Von den Erwachsene erwartet die Freinet-Pädagogik, dass sie

  • klar erkennbar eigene Sichtweisen der Dinge besitzen und diese auch anbieten, sich jedoch selbst nicht als Besserwisser oder Vormacher, sondern vielmehr als interessierte und anregende Forscher begreifen. Solche Erwachsene besitzen selbst Mut zum Experiment. Sie sehen in Bezug auf Kinder und sich selbst den Fehler als Verbündeten im Lernprozess an. Statt ihn zu verhindern, begreifen sie ihn als Entwicklungsimpuls.
  • entdecken, was das Kind schon kann, statt wie die Schlange auf das Kaninchen vor allem auf die Defizite zu starren.
  • erst im Dialog mit den Kindern herauszubekommen, wo und wann sie gebraucht werden und nicht selbstverständlich von ihrer Unentbehrlichkeit überzeugt sein.
  • die Welt der Kinder aufsuchen und dort mit ihnen in den Dialog kommen, statt zu erwarten, dass Kinder ihr Verhalten nach den Wünschen der Erwachsenen ausrichten.

Warum sollen diese Grundsätze nicht auch das Zusammenleben mit jüngeren Kindern prägen können? Unterschiede zwischen Kindergarten und Hort gibt es natürlich bei der konkreten Umsetzung und Gestaltung. Und auf diesem Gebiet sind die drei Einrichtungen, die ich besucht habe, sehr erfinderisch.

Wer sich auf den Weg macht, den Alltag konsequent vom Kind aus zu gestalten, könnte unterschiedliche Wege beschreiten. Die Einrichtungen, die ich besucht habe, haben sich dafür entschieden, den Kindern zunächst den freien Zugang zu einer reihe von Werkstätten zu eröffnen. Sie gehen dabei zwar unterschiedliche Wege, lassen aber auch die Kleinsten bereits ohne unmittelbare Kontrolle der Erwachsenen darin arbeiten.

Werkstätten – ein Eckpfeiler der Freinet-Pädagogik

Freinet hat vor 70 Jahren selbst ebenso begonnen. Zuallererst veränderte er die Ausstattung seines Klassenzimmers, indem er dort eine Reihe von Ateliers einrichtete, damit die Kinder dort ihren „Hunger nach Leben und Aktivität“ stillen zu können. Freinet verband mit seinen Ateliers drei Ziele: Kinder sollen die Gelegenheit bekommen, sich durch ihre Tätigkeit – Freinet sprach von „Arbeit“ – selbst zu verwirklichen, sich sogar selbst zu „erschaffen“. Das gelingt nur, wenn die Arbeit in Werkstätten nicht von außen, etwa durch Erwachsene, gelenkt oder gar bestimmt wird. In diesem Fall begegnen wir in den Produkten der Kinder ihrem freien Ausdruck und damit auch ihnen selbst.

Zweitens bieten die Werkstätten viel Gelegenheit, sich der eigenen Fertigkeiten, Fähigkeiten in der Auseinandersetzung mit dem Material und dem Werkzeug bewusst zu werden. Kinder erleben sich dabei als kompetente Menschen, die auftretende Schwierigkeiten selbst meistern. Sie tun das, wie Freinet schreibt, in „tastenden Versuchen“ und machen dabei vielerlei „Entdeckungen“, u.a. über die Wechselwirkung zwischen Absichten und Interessen einerseits und den Möglichkeiten, diese mit Material und Werkzeugen zu verwirklichen andererseits.

Drittens üben sich Kinder im selbstgesteuerten Lernen . Sie entwickeln beispielsweise eigene Problemlösungs- und Planungsstrategien. Sie übernehmen die Verantwortung für diesen Prozess und damit für sich selbst. Sie entwickeln in der Arbeit die Fähigkeit, sich in unfertigen und pädagogisch nicht aufbereiteten Situationen zurechtzufinden und dies mit allen Konsequenzen. Vor allem aber entwickeln sie Vertrauen in die eigenen Kräfte. Sich selbst zu trauen, Selbst-Vertrauen also, ist eine wichtige Voraussetzung und Antriebsfeder des Lernens überhaupt.

Viele Ideen entstehen im Prozess des Tuns

Wie sieht dies alles in der Praxis der Kindergärten aus? Das Kinderhaus Dudweiler bei Saarbrücken hat vor ca. zwei Jahren mit der Töpferei und der Holzwerkstatt begonnen. Dort erwerben Kinder, die es möchten, ein „Diplom“, das „Plom“, wie es die Kinder nennen. In der Töpferei wird häufig zu Musik gearbeitet. Für jede Werkstatt fühlen sich jeweils zwei der insgesamt acht Erzieherinnen verantwortlich. Jede Woche gibt es zwei Werkstattage, an denen sich jeweils eine Erzieherin einen Großteil des Tages über in der Werkstatt aufhält. Der Andrang sei so groß, dass man sich entschlossen habe, jeweils zwei Tage statt einem einzurichten. Die Verantwortung unter Dreien aufzuteilen, mache Sinn, denn erstens sei die Kontinuität auf diese Weise gesichert, zweitens wären wirklich alle Erwachsenen beteiligt und drittens sei der Arbeitsaufwand für die Einzelne dadurch überschaubarer.

An den Tagen, an denen sich Erwachsene nicht in der Werkstätten aufhalten, regelt sich alles von selbst: Kinder mit „Plom“ laden ihre Freunde „zur Arbeit“ ein. Ist eine Werkstatt voll, wird einfach ein rotes Schild an die Tür gehängt.

Die Kinder hätten die Erzieherinnen überrascht, erzählen diese im Gespräch. Zu Anfang hätten sie den Kindern nicht mehr als 20 Minuten Arbeit zugetraut. Schließlich seien sie ja noch klein. Es hätte sogar einen Wecker in der Werkstatt gegeben, der nach 20 Minuten geklingelt hätte, um die Kinder nicht zu überfordern. Dann, irgendwann war der Wecker kaputt, und alles begann sich entsprechend den unterschiedlichen individuellen Arbeitsvorhaben der Kinder zu regeln. Manche arbeiten heute mehr als eine Stunde in den Werkstätten, manche noch länger.

Und gefragt, ob der Begriff „Arbeit“ der richtige sei, antworten sie: „Natürlich, man muss nur mal sehen, wie konzentriert und ernsthaft die Kinder dabei sind.“ Meist aber sei für die Kinder aber nicht das Produkt das Entscheidende. Das werde ziemlich bald wieder vergessen. Was sie tun, sei für sie wesentlich. Ein Kind habe das sogar einmal explizit ausgedrückt. Es beschrieb seine Arbeit mit den Worten: „Ich mache einen Nagel.“

Tastendes Versuchen und entdeckendes Lernen

Freinet spricht in diesem Zusammenhang von „tastenden Versuchen“ und „entdeckendem Lernen“, dem oft wundervolle Ideen folgen. Und in denen stecken eine Unmenge Geschichten aus dem Leben der Kinder.

Auf diese Weise entstehen „Tunnel mit Kanonenkugeln“, „Körbchen mit kleinen Sachen“, „Ungeheuer mit langer Nase“, ein „Schneepflug“ oder „Kugelhaufen“. In der Töpferei sind kleine Würstchen sehr beliebt, die dadurch entstehen, dass Ton durch einen Sieb gequetscht wird. Und aus der Kindertagesstätte Kellerstraße in Wiesbaden kenne ich ein Stück Holz, so fein gefeilt und geschmirgelt, dass es sich ganz weich anfühlt, das „Schmuseholz“ der fünfjährigen Anna-Lena, zwei kleine zusammen-genähte Taschen, in denen bunte Federn stecken, die „Federhalter“ der vierjährigen Lisa, ein „Memoryspiel“ in einer Streichholzschachtel und eines in einer Zigarettenschachtel, beide von der sechsjährigen Nadine selbst hergestellt und durchaus benutzbar, außerdem einen „Weihnachtsbaum mit Lametta und zwei Kugeln“, eine „Beuteltierente“, ein „schönes Karussell“ und „Sophias schönen Stock“.

„Unser Zutrauen in die Kinder musste erst wachsen.“, erzählen die Erzieherinnen. „Wir haben versucht, alles konsequent aus dem Blickwinkel der Kinder zu betrachten und haben uns im Team immer wieder gefragt: Wie würde ich das oder jenes als Kind machen?“

In Wiesbaden-Breckenheim geht das Team einen anderen Weg. Dort ist eine Erzieherin für alle Werkstätten, immerhin Druck, Holz, Ton, Kunst und Handarbeit alleine verantwortlich und dafür freigestellt. Auch sie bietet Werkstattage an, den denen die Kinder mit ihr arbeiten können. Von Diplomen hält sie nichts. Sie meint, dass in Werkstätten, ebenso so wie andere Funktionsräumen auch, keine besonderen Regelungen notwendig wären. Die Kinder, besonders die im Kindergartenalter, würden dort sowieso nicht wegen dieses Scheins arbeiten, sondern, weil sie eine ungeheure Freude an der Arbeit besitzen.

Und in der Tat, es überrascht, wie selbstbewusst und sicher die Kinder sich diese Arbeitsbereiche erobert haben. Als ich die beiden großen Werkstatträume besuche, sitzen insgesamt zwischen 15 und 20 Kinder darin und arbeiten mit einer Konzentration, die ansteckend wirkt. Sie unterhalten sich dabei und beschreiben mit Worten was sie tun:

„Ich habe keine Idee. Deshalb mache ich nur so rum. Naja, dann mache ich halt einen Autoscooter.“, so der fünfjährige Johannes.

„Ich machen einen Schmetterling. Der gefällt mir und kann fliegen. Wie gefällt er Dir?“, fragt die fünfjährige Jana.

„Das ist Pinocchio und sein Cipetto.“ So der ebenfalls fünfjährige Nico, dessen rechte Hand verwachsen ist, was ihn aber überhaupt nicht bei seiner Arbeit zu stören scheint.

Kinder brauchen Gelegenheiten für ihre Experimente

Kindergartenkinder sind wie alle anderen Kinder auch Entdecker und Forscher. Sie ziehen keine Altersgrenzen, sondern greifen dann zu Material, Dingen und Gelegenheiten, wenn Ihr „Hunger nach Leben und Aktivität“ (Freinet) entflammt ist, dann, wenn diese Dinge in ihrem Leben wichtig werden. Sie benötigen dafür keinen äußeren Druck, sondern folgen individuellen Rhythmen. Sie brauchen aber Gelegenheiten, müssen dann experimentieren können, wenn das Interesse erwacht ist. Dann gehen sie selbstverständlich und selbständig auch mit Dingen um, die ihnen eigentlich noch nicht zugetraut oder zugedacht werden. Wie dies in der „lärm- und lernerfüllten Atmosphäre“ (so die Lehrerin Ursula Müssle in dem Film: „Lob des Fehlers“) einer sich an Freinet orientierenden Kindertageseinrichtung geschieht, möchte ich am Beispiel des Umgangs mit der Schrift verdeutlichen.

In der Kindertagesstätte Kellerstraße in Wiesbaden findet eine Gruppenbesprechung statt. Die dreieinhalbjährige Gonca hat sich von einer Erzieherin einen Zettel für die Zettelei schreiben lassen. Ihren Namen setzt sie selbst darunter: „Ich freue mich, dass ich schon schreiben kann. Gonca“. In der Gruppenbesprechung freuen sich alle mit ihr. Özgün, viereinhalb Jahre alt, schreibt Briefe an Ute, seinen Papa, an Helke oder andere. Auch seine Bilder beschriftet er fleißig. Stets fängt er zuerst mit den Punkten an. Manche „Unterschriften“ haben einen, andere 7 oder mehr Punkte. Das stört ihn nicht. Die Hauptsache, die Punkte sind da. Selbst ein Stopschild, das er anfertigt, um es an die Tür zu kleben, hat einen Punkt.

So unterschiedlich können die Wege sein, wie sich Kinder schon lange vor der Schule mit dem Schreiben beschäftigen. In der Kindertagesstätte Kellerstraße haben die Erzieherinnen das erkannt, beobachten diesen Prozeß voller Spannung und fördern ihn, indem sie zahllose „Schreibanlässe“ im Alltag auch der ganz jungen Kinder geschaffen und zugelassen haben. Viele Dinge werden z.B. mit „Ausleihzetteln“ ausgeliehen. Für manche Kinder geht es dann gar nicht mehr um das Ausleihen, sondern um das Unterschreiben der Zettel. Tagebücher werden diktiert und geschrieben, bemalt und unterschrieben. Michelle (5) beschriftet ihre Bilder. Sie schreibt die Adressaten darauf: Papa, Mama, Ute etc. „Das kann ich schon immer, alle Zeit!“ kommentiert sie. Mariano (4) malt einen „Einkaufszettel“ und verkauft ihn für „drei Geld“ an seinem Flohmarktstand. Und auch am Computer wird schon mit Schrift umgegangen.

Der Fehler als Verbündeter

Auch sonst lassen die Erzieherinnen die Kinder immer wieder eigene Ideen verfolgen und umsetzen. Statt, dass diese, wie Freinet schreibt, stets nur auf einer auf einer „wissenschaftlich auf das Genaueste erdachten methodischen Treppe nach oben gelangen“, sollen sie auch die Balustraden herunter rutschen und Pfade überschreiten dürfen, natürlich dabei auch springen, rückwärts gehen, auf allen Vieren kriechen, lachen oder gar ganz andere Wege gehen, eben den eigenen. „Nicht für alle das Gleiche“, sondern jedem seinen eigenen Rhythmus und Entwicklungsweg, das war eines der wichtigsten Postulate Freinets.

So kann auch die sechsjährige Clara im Flur auf grünem Papier ein Picknick durchführen. Der vierjährige Taifun wird nicht von seinem Flohmarktstand zum Essen geholt. Das Essen wird ihm vielmehr dort hin gebracht. Max, fünf Jahre alt, kann unbehelligt zwei Stunden lang unter einem Tisch im Eingangsflur sitzen und auf die „Wesen“ warten, mit deren Ankunft er rechnet. Ann-Katrin und Özgün, beide vier, können in ihren Strümpfen mit etwas Gras Nester für Marienkäfer bauen. Niemand hat etwas dagegen, dass Johannes, drei Jahre alt, selbst bestimmt, ob er schläft oder nicht, Melvin, vier Jahre, darf vom Brötchen nur das „Obenteil“ essen und auch das Außengelände ist für die Kinder keinesfalls tabu oder „nur in Begleitung Erwachsener“ zu betreten.

Jüngere Kinder teilen uns Erwachsenen ihre Ideen, Absichten und Bedürfnisse selten in der uns gewohnten Form, nämlich verbal mit, sondern sie handeln, verfolgen Ziele und probieren aus. Dass es dabei manchmal auch zu Missverständnissen zwischen den Welten der Erwachsenen und der Kinder kommen kann, macht mir eine Erzieherin aus der Kindertagesstätte Breckenheim bei Wiesbaden deutlich. Sie erzählt vom dreijährigen Torben, der eines Tages weitertöpfern wollte, als die Gruppe zum Stuhlkreis zusammenfand. Später war er dann enttäuscht, dass der Stuhlkreis ohne ihn stattgefunden hat.

Freinet, der im Fehler vor allem den Verbündeten des Lernenden sah, hätte hier vielleicht argumentiert: „Gerade solche Missverständnisse sind doch häufig erst der Beginn eines Dialogs zwischen Kindern und Erwachsenen und helfen uns deshalb letztlich, die Absichten und Vorgehensweisen der Kinder ein wenig besser zu verstehen. Man muss ihnen bloß konsequent das Wort geben, ihnen zuhören und sie Regie führen lassen.“

Achten, beachten, beobachten

„Da muss man wirklich umdenken.“, sagt Doris Endres, die Erzieherin. Sich auf diese Art den Kindern zu nähern, sie eigenverantwortlich handeln zu lassen, sei vor allem am Anfang in der Umstellungsphase nicht immer leicht. Die Signale der Kinder würden oft nicht richtig verstanden, und da laufe schon dann und wann mal etwas schief. Außerdem sei es einfach auch lauter und bewegter als früher. Und schließlich müsse man wirklich erst lernen, auf die spontanen Wünsche und Ideen der Kinder zu reagieren. Am Anfang hätte sie zunächst hätte sie das Gefühl gehabt, dass der sichere Rahmen für die eigene Arbeit sich auflöse. Sicherheit im Umgang mit wirklich selbstverantwortlich handelnden Kindern stelle sich erst nach und nach ein. Darauf habe sie sich in der Ausbildung nicht vorbereiten können. Es sei eben „die andere Richtung“ von dem, was sie gelernt habe: statt für Kinder zu formulieren, was diese sollen, nun herauszubekommen, was sie wollen.

Im Team hätten sie sich vor allem darin geübt, auf die Signale der Kinder zu achten, darüber zu sprechen, was die Kinder ausdrücken. Beobachten im herkömmlichen Sinn alleine genüge da nicht. Das richtete sich nämlich vornehmlich vom Erwachsenenstandpunkt aus auf die vermeintlichen (und wirklichen) Defizite der Kinder. Was Kinder schon können und was für sie subjektiv bedeutungsvoll sei, habe man auf diese Weise kaum wahrgenommen. Heute würden sie ihren Blick vor allem auf die Absichten, Interessen, Theorien, das Wissen und die Erfahrungen der Kinder richten, um deren Stärken und jeweilige Einzigartigkeit zu erkennen.

Was die Selbständigkeit und Selbstsicherheit der Kinder angehe, heben die Erzieherinnen zwar einschränkend hervor, dass gerade jüngere Kinder auch sichere Rituale, Orientierung und Begrenzungen bräuchten, andererseits aber überraschten diese auch immer wieder von Neuem mit eigenverantwortlichem Handeln. Dabei würden die Kinder durchaus gut für sich selbst sorgen könnten. Wenn ihnen etwas zu schwer sei, ließen sie es eben einfach bleiben.

Nach diesen Erfahrungen werde ich wohl nicht wieder die Frage stellen, ob die Freinet-Pädagogik nur in die Schule, den Hort oder auch in den Kindergarten passt. Die Freinet-Pädagogik ist ein Konzept, das vor allem eine Grundhaltung lebt und viele praktische Angebote macht. Vor Ort aber nimmt sie im Zusammenspiel der jeweiligen Personen, Traditionen und räumlichen Gegebenheiten ihre jeweils ganz spezifische Form an. Das ist spannend, bedeutet jedoch auch, dass man immer erst „erfinden“ muss, was passt. Und dies vor allem im Dialog mit den Kindern. Eins ist mir noch einmal klar geworden: Freinet-Pädagogik kann ich nicht auf einen Schlag „einführen“, sie muss entstehen und wachsen, und zwar ganz „freinetisch“ mit tastenden Versuchen, in entdeckendem Lernen und mit Kindern, die „das Wort haben“.

Weiterführende Literatur

Freinet, Célestin: Die moderne französische Schule. Paderborn 19792

Klein, Lothar/Vogt, Herbert: Freinet-Pädagogik in Kindertageseinrichtungen. Entdeckendes Lernen und vom „Hunger nach Leben“. Freiburg 1998

Klein, Lothar: Célestin Freinet auf der Spur. In: Kindergarten heute Nr. 5/96 und in: Kindergarten heute spezial: Pädagogische Handlungskonzepte von Fröbel bis zum Situationsansatz

Klein, Lothar: Damit Kinder eigene Wege gehen können. In: Kindergarten heute Nr. 9/93

Autor

Freiberuflicher Fortbildner. Veröffentlichungen u.a.:

  • Klein, Lothar/ Vogt, Herbert: Freinet-Pädagogik in Kindertageseinrichtungen. Entdeckendes Lernen und vom „Hunger nach Leben“. Freiburg, Herder Verlag 1998
  • Klein, Lothar: Mit Kindern Regeln finden. Freiburg, Herder Verlag 2000
  • Klein, Lothar/ Vogt, Herbert: Leben in der Familiengruppe. Ein Praxisbuch über die große Altersmischung. Freiburg, Lambertus-Verlag 1995 (Neuauflage 2002)
  • Klein, Lothar/Vogt, Herbert: Erzieherinnen im Dialog mit Kindern. Wie Partizipation im Kindergarten aussehen kann. In: Büttner, Christian/Meyer, Bernhard (Hrsg.): Lernprogramm Demokratie. Möglichkeiten und Grenzen politischer Erziehung von Kindern und Jugendlichen. Weinheim und München, Juventa-Verlag 2000, S. 89-109

Woher stammt der Ansatz der Montessori Pädagogik?

Die Montessori Pädagogik geht auf die Begründerin Maria Montessori zurück.

Was ist der Kern des Ansatzes?

Oberstes Ziel ist es, die Kinder zu selbstständigen Individuen heranzuziehen.

Wie viel zahlt man für den Kita-Besuch?

Leider sind die Gebühren nicht einheitlich geregelt. Holen Sie sich die Informationen am besten direkt von der Montessori-Kita in Ihrer Nähe ein.

Bei der Auswahl eines geeigneten Kindergartens sind viele Eltern sehr schnell überfordert. Welcher Kindergarten ist der Beste für unser Kind? Welche Werte und Normen spielen in unserer Familie eine wichtige Rolle? Welche pädagogische Konzeption kommt für uns am ehesten in Frage?

In unserem Ratgeber erhalten Sie einen umfassenden Überblick über die Montessori-Pädagogik. Wir erklären Ihnen, wie der Ansatz entstanden ist und welche Prinzipien dort herrschen. Außerdem klären wir Sie über die wichtigsten Vor- und Nachteile eines Montessori Kindergartens auf.

1. Maria Montessori als Begründerin des pädagogischen Ansatzes

Maria Montessori ist die Begründerin dieser Pädagogik.

Das gesamte Konzept geht auf die Begründerin Maria Montessori zurück. Die italienische Ärztin entwickelte dieses Konzept bereits im Jahre 1907. Durch ihre sehr weltoffene Einstellung war es möglich, eine neue Bildungsphilosophie zu etablieren.

Maria Montessori wuchs gut behütet in Chiravalle (Italien) auf. Ihre Eltern zählten zur politischen Elite Italiens. Obwohl ihre Eltern dagegen waren, wollte Maria Medizin studieren. Als sie jedoch von der Universität abgelehnt wurde, studierte sie stattdessen Mathematik und Ingenieurwesen. 1892 gelang es ihr schließlich, ein Medizinstudium zu beginnen. Dieses schloss sie 1896 erfolgreich ab.

Daraufhin arbeitete sie als Assistenzärztin in der Kinderpsychiatrie. In diesem Zuge entstanden sowohl das grundlegende Prinzip der Montessori Pädagogik als auch erste Spielmaterialien. Durch dieses Konzept machten auch arme und behinderte Kinder große Fortschritte. In ihrem Hauptwerk „Il metodo“ hielt sie die wichtigsten Eckpfeiler ihrer Arbeit fest. 1907 eröffnete sie ein Kinderhaus für Kinder aus sozial schwachen Familien.

Laut einer statistischen Erhebung gibt es in Deutschland etwa 600 Kindertagesstätten, die nach dem pädagogischen Prinzip von Maria Montessori arbeiten.

2. Das eigenständige Lernen steht an erster Stelle

Die Freiarbeit ist ein zentraler Baustein der Montessori Pädagogik.

Die Montessori Pädagogik stellt auch heute noch eine sehr alternative Form dar, da sie wenig mit herkömmlichen Lehr- und Lernmethoden gemeinsam hat. Zentral ist vor allem die Stellung des Kindes. Dieses soll aus eigener Kraft individuelle Fähigkeiten entwickeln.

Kinder sollen in erster Linie selbstständig werden und Selbstvertrauen erlangen. Der Grundbaustein ist die Freiarbeit. Da jedes Kind seinen eigenen Rhythmus hat, gibt es im Montessori Kindergarten keinen festen Zeitplan. So darf jedes Kind selbst entscheiden, wann es mit welchem Spielzeug spielen möchte.

Das bedeutet jedoch keineswegs, dass es keine Regeln gibt. Zu der Erziehung zu einem selbstständigen Menschen gehört es auch dazu, Konsequenzen bei Regelverstößen hinzunehmen.

Das zentrale Motto lautet: „Hilf mir, es selbst zu tun“.

Damit Kinder ihre Fähigkeiten selbst entdecken können, müssen jedoch zwei grundlegende Bausteine gelegt werden:

  • 1. Die Umgebung muss entsprechend vorbereitet sein
  • 2. Die Vorbildfunktion der Erzieher muss gegeben sein

Bei dem ersten Aspekt geht es vor allem darum, dass die Umgebung so aufgebaut ist, dass die Kinder Spaß am Entdecken haben und sich frei bewegen können. Auch entsprechende Materialien müssen bereitstehen.

Die Erzieher erfüllen im Montessori Kindergarten eine sehr wichtige Rolle. Sie sollen die Kinder anleiten und daraufhin beratend zur Seite stehen. Es geht jedoch darum, dass die Kinder ihre eigenen Erfahrungen machen, damit das Gelernte besser verinnerlicht wird.

Kinder dürfen nicht zum Lernen gedrängt werden. Erzieher sollten sie jedoch ermutigen und ihr Interesse wecken.

3. Spezielle Spielmaterialien unterstützen die pädagogische Arbeit

Das Spielmaterial besteht hauptsächlich aus natürlichen Werkstoffen.

Die Materialien spielen bei dem Konzept von Maria Montessori eine sehr wichtige Rolle. Das Lernmaterial soll die Neugier der Kinder wecken und zum Lernen anregen.

Um sich frei entfalten zu können, brauchen Kinder Sicherheit, Geborgenheit und Ordnung. Daher sollten alle Möbel und Spielmaterialien einen festen Platz haben. Um dies gewährleisten zu können, ist es die Aufgabe der Kinder, diese Materialien nach Benutzung wieder an Ort und Stelle zu bringen. Dazu gehört natürlich auch, dass alle Übungs- und Spielmaterialien so untergebracht sind, dass alle Kinder diese mühelos erreichen können.

Zum Montessori-Material gehören beispielsweise:

  • geometrische Formen
  • Farbtafeln
  • Bausteine
  • Zahlenkarten
  • ein Globus

Wichtig ist, dass diese Materialien allesamt aus natürlichen Werkstoffen wie Holz, Stoff oder Metall bestehen.

Viel Wert wird außerdem auf Sinnesmaterialien gelegt. Diese ermöglichen den Kindern, Phänomene wahrzunehmen und zu beobachten. Dazu können zum Beispiel Farben sortiert oder unterschieden werden. Über die sinnliche Wahrnehmung soll das abstrakte Denken gefördert werden.

Die didaktischen Spielmaterialien werden also so arrangiert, dass die Entwicklung der Kinder vorangetrieben werden kann. Ziel ist es stets, die Selbstständigkeit zu fördern und die individuelle Persönlichkeit zu respektieren.

4. Die Gebühren für einen Montessori Kindergarten unterscheiden sich sehr stark

Im Montessori Kindergarten können sich Kinder frei entfalten.

Die Gebühren für einen Montessori Kindergarten sind nicht einheitlich geregelt und können daher sehr unterschiedlich ausfallen. Während einige Einrichtungen nicht mehr als andere Kindergärten verlangen, schlagen andere wiederum Zusatzkosten drauf.

Wer jedoch von dem Montessori Konzept überzeugt ist, dem sei geraten, nicht an der falschen Stelle zu sparen.

Darüber hinaus kann jedoch auch die Entfernung zu einem Problem werden. Da es in Deutschland nur etwa 600 Einrichtungen gibt, befinden sich diese natürlich nicht immer gleich vor der Haustür. Machen Sie sich vorab Gedanken darüber, ob die Entfernung auf Dauer ein Problem darstellen könnte.

Wenn Sie sich noch nicht sicher sind, ob ein Montessori Kindergarten das Richtige für Ihr Kind ist, bekommen Sie hier noch einmal eine kleine Übersicht über die wichtigsten Vor- und Nachteile:

  • Kinder werden sehr selbstständig und können sich frei entfalten
  • individuelle Fähigkeiten werden berücksichtigt und gefördert
  • Kinder können ihre eigenen Erfahrungen machen
  • selbstmotiviertes Lernen ist nicht für jedes Kind geeignet
  • die Kosten können höher als in anderen Einrichtungen ausfallen

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Loading…Im Montessori Kindergarten dürfen Kinder vieles selbst machen – Foto: © bowcordes

Inhaltsverzeichnis dieses Artikel:

  • Was ist ein Montessori Kindergarten?
  • Konzept des Montessori Kindergarten
  • Was lernen Kinder dort?

Was ist ein Montessori Kindergarten?

Der Leitgedanke des Pädagogik Konzeptes vom Montessori Kindergarten ist es, die Kinder von Beginn an hinsichtlich der Entwicklung von Eigenverantwortung zu unterstützen, ihre Selbstständigkeit zu fördern.

Entwicklerin und Namensgeberin des Konzeptes, Maria Montessori, war Pädagogin, Ärztin und Professorin für Anthropologie. Sie wollte, möchte, dass ein Kind als Individuum angesehen und sein eigenbestimmtes Handeln angeregt und gefördert wird. Die eigene Persönlichkeit des Kindes steht in einem Montessori Kindergarten also ganz klar im Vordergrund und hat somit oberste Priorität. Außerdem strebt das Modell an, den Kindern eine soziale Verantwortung und Hilfsbereitschaft zu vermitteln. Mehr über die Montessori Pädagogik

Konzept des Montessori Kindergarten

Doch was bedeutet das in der praxisbezogenen Umsetzung? In einem Montessori Kindergarten bestimmt das Kind selbst seine „Lerngeschwindigkeit“, seine „Lernbedürfnisse“ – es entscheidet, womit es sich beschäftigen oder spielen möchte und wie lange, ob er für den Moment lieber ein Teil der Gruppe sein möchte, mit den Kameraden was bauen möchte, oder sich alleine einem Projekt widmet. Eine generelle Arbeit in der Gesamtgruppe wird äußerst selten durchgeführt – angeboten schon. Das heißt also, wenn die Erzieherin den Kindern die Möglichkeit gibt, etwas Bestimmtes zu basteln, ein Kind aber in etwas ganz anderes vertieft ist, wird es dort nicht herausgezogen, sondern ganz alleine entscheiden, ob und wann es zu den Anderen stoßen möchte. Die Lernschritte vom geliebten Nachwuchs werden durch Wiederholungen, Selbstkontrolle und Abwandlungen gesetzt.

Was lernen Kinder dort?

Wer allerdings glaubt, ein Kind ist in einem Montessori Kindergarten sich selbst überlassen, täuscht sich – denn eine Montessori Erzieherin beobachtet jedes einzelne Kind sehr genau. So erkennt sie Möglichkeiten, es gegebenenfalls zu unterstützen, ohne direkt anzuleiten. Sie präsentiert also nicht die Lösung und führt das Kind dorthin, sondern begleitet es lediglich. Besonders erstaunlich ist, dass die Kinder ohne Lob und Tadel geführt werden – natürlich wird trotzdem motiviert – damit man es nicht unterschwellig in eine Richtung lenkt.

Spielen und lernen mit Montessori Material

In den Einrichtungen werden die Gruppen in unterschiedliche Arbeitsbereiche gegliedert und mit Montessori Material versehen, die die Sinne schulen.
Was ist Montessori Material?
Unter dem Begriff Montessori Material versteht man verschiedene Gruppen von Arbeitsmaterialien die den Kindern beim lernen helfen. Zum Beispiel gibt es Sinnesmaterial, Mathematikmaterial und Sprachmaterial.
So gelingt es, Dinge – im wahrsten Sinne des Wortes – zu „begreifen“. „Hilf mir, es selbst zu tun!“ – das beschreibt die Kindergartenjahre in einem Montessori Kindergarten. Später könnte Ihr Kind dann in eine Montessorischulen gehen!
Text: St. H. / Stand: 02.02.2020

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